Історія використання методу проектів у навчальному процесі

Історія використання методу проектів у навчальному процесі

Метод проектів розвинули й обґрунтували педагоги англійської та американської школи. У практиці коледжу Сесіля Редді той спосіб роботи, що тепер має назву методу проектів, був одним із мо­ментів складної організації педагогічного процесу в цілому.

Американські педагоги та історики доводять, що Руфус Стім­сон, експерт із сільського господарства й основоположник «до­машнього проектного плану» (1908 р.), є автором проектної мето­дики. Вивчення історії становлення поняття «метод проектів» дозволяє стверджувати, що спочатку цей термін з’явився в прак­тиці підготовки інженерів ще в 1824 році, а в педагогічній літера­турі він одержав популярність у 1908–1910 роках та коли був описаний у досвіді роботи клубів і сільських шкіл Америки. Де­тальний розгляд проблема організації навчання за методом про­ектів отримала в роботах Д. Дьюі, В. Х. Кілпатрика, Е. Колінгса та інших педагогів.

Основою методу проектів були педагогічні концепції американського педагога, психолога, провідного представника філосо­фії прагматизму Джона Дьюі. Будь-який процес мислення такого типу, на думку Дьюі, має два моменти: а) стан нерішучості, ваган­ня, сумніву; б) процес творчості, шукання або досліду, спрямова­ний на те, щоб висвітлити факти, які стверджують або спростову­ють ту чи іншу думку.

Розв’язання проблем, що входять у зміст навчання, вимагає й ручної праці. Остання має велике виховне значення. Але сама по собі фізична діяльність не може дати бажаних наслідків щодо інтелектуального розвитку дитини. Навпаки, коли вона набуває механічного, рутинного характеру, то заважає такому розвиткові. Ручна праця має цінність тільки у зв’язку з розвитком логічного мислення. Дьюі застерігає також від того, щоб навчання не набуло характеру тяжкої праці або не перетворилося в гру. У роботі з дітьми треба дотримуватися рівноваги між грою та працею. Отже, правильна організація виховної роботи полягає в тому, щоб викли­кати в дітей, з одного боку, інтерес до певних завдань, а з друго­го — зацікавити їх і самим процесом розв’язання проблеми. Педа­гогічні погляди Д. Дьюі значною мірою можна розглядати як теоретичну основу методу проектів. Ті методи навчальної роботи, що безпосередньо випливають із його педагогічних та психологіч­них міркувань, мають усі ознаки цього методу. Головною з цих оз­нак є розв’язання певних проблем, які мають зв’язок із практич­ним життям культурної людини та з інтересами дитини.

Послідовником школи Джона Дьюі був інший американський педагог Вільям Херд Кілпатрик. Розроблена ним схема освіти і ви­ховання відкинула принципи класно-лекційної системи і предмет­не навчання, а ґрунтувалась на інтересах і самостійності мислення дитини. Він вважав, що основою навчальної роботи учнів повинна бути їх активність, яку вони вибирають самі. Дитині може принес­ти користь тільки така діяльність, яка виконується нею з великим захопленням. Автори цього методу спираються на переконання, що молодь найефективніше вчиться того, що її практично ціка­вить. Згідно цього методу, виконання різноманітних проектів, максимально пов’язаних із життєвими ситуаціями, є найкращою підготовкою до самостійної праці.

В. Х. Кілпатрик виділив три типи проектів: виробництва (про­дукція чогось), споживання (естетичні враження), проблем (подо­лання інтелектуальних труднощів), справності (осягнення справ­ності в якійсь діяльності). Навчання повинно будуватися в процесі вирішення учнем проблеми, яка його зацікавила. У його основі — дитячі інтереси, що є ефективним засобом формування потрібних суспільству моральних якостей.

Можна виділити два типи проектів, здійснених у ті роки.

Перший — робота сільських шкіл, де вдавалося дійсно побудувати систему проектів, які повністю базувалися на реальному житті. Особливо цікавий експеримент був виконаний під керівництвом Е. Колінгса в одній із сільських шкіл у 1917–1921 роках, де всю роботу школи побудували за методом проектів. Робота школи за проектною системою носила синтетичний, комплексний харак­тер. Необхідні освітні відомості й навички з рідної мови, математи­ки й інших галузей знань діти одержували під час роботи над про­ектами.

В експериментальній школі переважали колективні проекти. Робота за проектами починалася і закінчувалася груповими на­радами. Проекти пропонувалися самими учнями. Пропозиції надходили від окремих учнів або від цілої групи. Якщо було де­кілька пропозицій, групова нарада обговорювала їх та зупинялася на найбільш цікавій. Значний вплив на вибір проектів здійснював учитель.

Після чотирьох років результати експериментальної школи були узагальнені і порівняні з результатами двох контрольних шкіл, що працювали в однакових із нею умовах, але за звичайною програмою й системою роботи американської народної школи. Одержали такі результати: учні експериментальної школи не відстали від учнів контрольних шкіл у здобутті знань і навичок із найголовніших ос­вітніх предметів, хоча вони і не займалися їх систематичним вивчен­ням. А поряд із цим експериментальній школі вдалося перемогти ту відчуженість, яка в неї була до 1917 року, тобто до початку роботи за проектною системою. Вона перетворилася на соціальний центр, що впливав на життя населення, поліпшуючи його культурні, побу­тові та економічні умови. Школа перетворилася на культурну уста­нову, яка не тільки вивчала оточуюче життя, але і змінювала його. Зрозуміло, що контрольні школи, які працювали за колишньою сис­темою, не могли досягти потрібних результатів. У цьому полягає ве­личезна заслуга проектної системи.

Другий тип проектів — це проекти, що здійснювалися, в основному, у міських школах. Основна маса їх базувалася більше на са­мому навчальному предметі (декількох навчальних предметах) і відштовхувалася від них та від інтересів учнів. Це не завжди проекти-справи, частіше вони носили навчальний характер або були проектами «уявних справ». Це ігри, що імітували реальні справи, літературні проекти, географічні подорожі. Такі проекти часто були способом комплексного вивчення тієї чи іншої теми, на яких акцентувалася увага школярів. При цьому відзначимо, що важливою умовою було виникнення інтересу і захоплення в ді­тей, щоб основні види шкільних робіт концентрувалися на живо­му та життєвому матеріалі; зверталося багато уваги на спільну діяльність школярів, на стосунки між ними, на їхнє вміння роз­биратися в реальному житті.

Але на цьому історія використання та впровадження методу проектів у педагогічній практиці зарубіжних шкіл не завершується. Цей метод знайшов своє відображення в педагогічній теорії і прак­тиці різних країн — це Велика Британія, США, Німеччина, Бель­гія, Фінляндія, Італія, Нідерланди, Бразилія, Японія і багато ін­ших країн, де ідеї гуманістичного підходу до освіти Д. Дьюі, його метод проектів знайшли широке поширення і набули великої попу­лярності в силу раціонального поєднання теоретичних знань і їх практичного застосування для вирішення конкретних проблем. Зокрема, у 1940–50‑х роках виникла потреба у трудовій підготовці молоді до життя у Великій Британії в умовах перетворення еконо­міки, посилення технізації суспільства. Вона вимагала реорганіза­ції в освіті, і насамперед, змінити існуючу трьохтипну державну середню школу на єдину, що давала б кожному учневі значний до­свід практичної підготовки та основні знання. Такі зміни відбулися у 1959 році після звіту Кроувера, який піддав критиці існуючу практику поділу школи на три типи. Автори цього звіту наполягали на необхідності іншої системи освіти, яка відповідала б вимогам суспільства й економіки. З цього моменту технологія почала більш широко обговорюватись в освітніх колах Великої Британії. Закон про освіту, який одразу ж вийшов після звіту, відмінив існуючу систему поділу школи і став основою для створення єдиної загаль­ноосвітньої школи. Для всіх дітей відкрилася можливість вивчен­ня одного навчального плану. У галузі технологічної освіти була проведена реформа. Технічне креслення, робота з деревом, металом і пластиком та електротехніка були об’єднані в єдиний предмет «Ремесло, дизайн і технологія». Робота з продуктами харчування та тканиною, основи розвитку дитини утворили предмет «Домаш­ня економіка». Ці два предмети розвивалися в однакових напря­мах. Поступово від учнів почали вимагати не тільки здобуття реміс­ничих навичок, але й вирішення реальних проблем шляхом створення виробів із різних матеріалів. Незважаючи на те, що учні виконували невеликі завдання на розвиток практичних навиків і здобуття певних знань, вони все більше вивчали технологію через проекти.

У 1990 році, коли в Англії з’явився державний навчальний план, новий навчальний предмет «Дизайн і технологія», куди ввійшли вище згадані предмети, став його складовою частиною. У державний навчальний план було включено тільки п’ять обов’язкових предметів — англійська мова, математика, природ­ничо-наукові дисципліни, дизайн і технологія та сучасна інозем­на мова.

Державний навчальний план був побудований навколо цілей досяжності. Для технології було вироблено п’ять цілей: чотири з них пов’язані з розвитком здібностей у проектуванні і виготовленні: 1) визначення потреб і можливостей; 2) вироблення ідей; 3) планування і виготовлення; 4) оцінка. За цим стояла мета розви­нути кожного учня як дизайнера і як людину, яка могла б реалізу­вати свої ідеї через створення виробів, систем. У 20‑х роках проектний метод був широко застосований у прак­тиці радянської школи. За розробленою системою вчитель повинен був під час навчання вказувати на перспективи, встановлювати зв’язок із життям, але недоліком проектної системи було те, що во­на переставила акценти з пізнання наук на суспільно корисну робо­ту школярів, тобто радянськими педагогами робилася принципова опора на суспільно корисну, трудову, ідеологічну спрямованість усіх проектів і менше уваги приділялося навчальним проектам, що призвело, зокрема, до ослаблення змістового наповнення діяль­ності учнів, яке в результаті і викликало на початку тридцятих років різке засудження системи як буржуазного перекручення.

Ще на початку жовтневої революції велику прихильність до ме­тоду проектів виявила Н. К. Крупська, яка побачила в цій системі позитивне: діти вчаться планувати свою роботу і працювати, зва­жуючи всі засоби, необхідні для виконання завдання. Разом із тим, Н. К. Крупська помітила в американських проектах перевагу осо­бистого матеріального інтересу. Радянські педагоги, на її думку, не змогли знайти в цьому методі дидактично цінне, методом проек­тів стали називати будь-яку спробу пов’язати теорію з практикою. Після постанови ЦК деякі педагоги, критикуючи помилки школи 20‑х років, вдавалися до іншої крайності: стали вихваляти дорево­люційну школу.

У теорії і практиці радянської школи метод проектів був трохи трансформований. Ця система була визначена як виконання учня­ми відповідної навчально-виробничої задачі, яка була взята із со­ціалістичного будівництва: суспільно-політичної, господарсько-виробничої чи культурно-побутової сфери.

Із радянських педагогів особливо захоплювався ідеями нової американської педагогіки С. Т. Шацький. Ідея «американізму», перероблена ним, у тих умовах була основним напрямком робочої групи.

Досвід застосування методу проектів у практиці роботи в другій половині 20‑х років на території Росії узагальнювався в періодич­ному виданні «На шляху до методу проектів». Розвиток методу проектів у вітчизняних школах пов’язаний з іменами вітчизняних педагогів (В. В. Ігнат’єв, М. В. Крупеніна, В. М. Шульгін та ін.) При­хильники методу проектів оголосили його єдиним засобом перетво­рення школи навчання в школу життя. Універсалізація методу проектів призвела до складання і видання комплексно-проектних програм для шкіл. У 20‑х роках ХХ ст. метод проектів застосовувався і в школах селянської молоді. Метою його було створення умов, які об’єднували навчання з життям. Основними принципами у виборі проектів були:

• політична й економічна обґрунтованість проекту; зв’язок із суспільними кампаніями, які проводяться в селі; спрямованість проекту на покращення економічного стану села на ос­нові колективізації;

• наявність у проекті достатнього навчального матеріалу і можливість отримання навичок;

• педагогічна обґрунтованість.

У план роботи школи входили інші завдання:

• аналіз процесу роботи за проектом, виявлення методики;

• обладнання і знаряддя, посібники: що повинна мати школа, яка працює за проектним методом;

• самоуправління в проектній роботі;

• облік роботи за методом проектів;

• метод роботи в школі колективного сектору господарювання.

У розробці і пропаганді методу проектів чільне місце посідав Ін­ститут методів шкільної роботи, який очолював В. Н. Шульгін. Був узятий курс на включення школярів у соціалістичне будівництво. Разом із тим, у спробах установити зв’язок навчання з життям і ви­робництвом намітилася тенденція до перебільшення життєвого до­свіду учнів. Школярам ставилися в обов’язок не властиві їм функ­ції (боротьба з прогулами робітників на підприємствах, боротьба з пияцтвом дорослих тощо), з’явилася зневага до систематичного викладу вчителем основ навчального предмета.

Відомий український педагог Григорій Ващенко, досліджуючи метод проектів, зазначав, що він є одним з активних методів нав­чання, однак у радянському експерименті були допущені суттєві недоліки, яких не можна повторювати сучасній школі.

Нині завдяки поширенню світового педагогічного досвіду метод проектів відроджується та розвивається і в українській педагогіці, доповнюються його теоретичні й концептуальні положення.